大学背景下的教师身份发展与教学能力提升
内容摘要：本文基于当下高等教育背景及国内外学者相关研究，阐释大学教师的职业身份内含及教师身份的影响因素，探讨大学教学共同体残缺中的教师身份弱化和教学工作个体化的表现及其结果，最后提出成为一名优秀老师需提升教学能力的五方面工作：具备教育理论基础，掌握教学方法；明确教学目标，建立学生成功标准；维护课堂民主，激发创新精神；积极参与教学共同体活动，终身学习提高；全身心投入，追求卓越。文章主要目的是为高校青年教师增强教师身份认同及提升教学能力提供共勉性参考建议。
关键词：大学背景 教师身份 教学能力 优秀教师
一、大学教师的职业身份及其影响因素
大学的基本功能是人才培养、科学研究、社会服务。教师是大学行使基本功能的主体，每一位教师都承载着这些功能，完成着他们相应的职责任务，并形成他们的职业身份(Occupational Identity)特征。大学的功能随着社会发展而发展，其初始功能为传授知识、人才培养。进入近代，科学研究、发展知识的功能逐渐被大学接受和重视。现代大学，已经走出历史上的“象牙塔”，不仅基于社会发展与需求开展人才培养和科学研究，而且将人才培养和科学研究功能进一步延伸，直接参与和影响社会相关部门，成为服务社会的重要力量。不仅如此，当代大学在文化传承、国际交流与合作等方面也发挥着重要作用。因而，大学教师的职业身份内含及特征也在不断发展与丰富中。
然而，面对现实，就每一位教师所对应的大学三大基本功能的教学、科研和社会服务职责而言，一方面，这三类工作虽然相互联系和支撑，但其本身工作特点和要求各有差异：教学要直接面对学生，培养学生成长与发展；科研要面对已有理论与现实问题，验证新发现，探索新规律；服务社会要对社会相关现实熟知并有思考研究，提出建设性建议或解决方案。另一方面，由于大学教师个体特征及优劣势差异很大，因而，每一位教师的职业发展阶段性表现各有不同，他们会根据自己的特点和潜力，进行职业发展定位，从而做到扬长避短，以便获得相对较高的投入产出比。尤其是在各种外部环境的影响下，这种职业身份定位与发展更是倾向于功利性和自我性。如果我们不恰当地将教学、科研和社会服务三类对应的角色分别称为教师、学者、专家的话，这种功利性和自我性，会导致每一教师个体对三者认知、赋重和投入各不一样，从而形成偏教师型，偏学者型，偏专家型及偏综合型等多种不同类型的教师。
现实中既有很多因素在强化教师身份(Teacher Identity)，也有很多因素在弱化教师身份。正如学界各种研究所发现，教师身份的发展是一个不断解释和重新解释自己认为自己是谁以及自己想成为谁的过程（Bei-jaar et al., 2004）。教师是在社会和文化力量影响下形成自己的身份认同(Holland &Lachi-cotte, 2007; Penuel Wertsch,1995）。教师身份认同并非固化和稳定的，大学教师在他人对角色的“集体关注”中发展并动态保持自己的身份（Holland&Lachicotte, 2007）。有学者针对欧洲、美洲、亚洲、中东、非洲大学进行的59项研究发现，大学背景下的教师身份受四个因素的影响：直接的工作环境、更广泛的高等教育环境、教师发展计划和与学生的互动。其中，与学生的互动和教师发展计划两个因素对教师身份认同具有强化作用；更广泛的高等教育环境因素对教师身份认同具有限制作用，尤其是新自由主义管理文化(Neoliberal management culture)的发展，市场竞争机制引入高等教育管理，再加上教学和科研的天然关系，会大大抑制教学中的创造力及其对它的投入；而直接的工作环境因素要么强化要么限制了对教师身份的认同，具体取决于所在单位是否重视教学工作（Thea ven lankveld et.al.，2016）。研究结果表明，在高等教育背景下发展教师身份并不是一个顺利的过程。
虽然我们很难从量上确定三者的比重怎样才符合大学教师的职业身份，但正如人才培养是大学的最基本功能和使命一样，大学教师的教师身份也是其最基本的身份。即使号称研究型大学，也绝不可能撼动人才培养这一最基本功能的应有地位，大学教师的职业身份首先是教师身份当然也是无可争议。更何况，中国高等教育环境的优化，从上到下对教学和教师发展的重视，正在日益强化着大学教师对教学的重视以及与学生的联系，并由此不断激发着大学教师对教学工作的欣赏感（Sense of appreciation）、联结感（ Sense of connectedness ）、能力感（ Sense of competence）、责任感（Sense of commitment ）以及对未来职业发展的憧憬（Thea ven lankveld et.al.，2016），教师身份的认同正在逐渐强化。
二、教学共同体的残缺与教师身份的偏向发展
就教师个体而言，人们之所以能选择教师职业，说明至少对教学工作并无反感，甚至是充满热爱，当然责任感、使命感所致也大有人在。但不可否认，初进大学任教职的前期背景各不相同，从而人们对教师身份的认同和承诺以及接下来的投入各有差别。有研究表明，应届博士毕业生与有其他职业经历的人在进入大学初始对教师身份认同上具有明显差别（Thea ven lankveld et.al.，2016）。而快速发展中的中国高校，基层教学组织及其功能的长期残缺不全，对科研的偏面重视以及科研的学术自由理念在教学行为中的渗透，大大弱化了教学工作的应有规范和要求，忽视了教师间的教学交流和合作，工作中很难形成完善的教学共同体（Teacher Learning Community ）及教学文化，教学行为的个体化被认为是大学教师本有的职业特征，从而助长了教师身份的偏向发展。曾经有国内相关研究描述了下列现象的存在。教师根据经验和对课程的理解自己设计教学方案，相近课程或平行课程教师间就教学内容和教学方法缺少交流沟通协调，教学活动缺少最基本的教学质量标准和执行规范，缺乏对教师教学行为的约束，教学成了教师自己的“良心活”；由于高校组织结构的特殊性和教学工作的复杂性，教师在上课时间之外无需坐班，这在某种程度上阻碍了教师间的知识分享与交流，淡化了教师通过研讨、合作促进教学的愿望和热情，教学成为教师个人的单打独斗；教学本身是一种艺术和技能，老中青“传帮带”十分重要，但由于教学和教研活动的缺乏，年轻教师往往只能靠自己的摸索去积累经验，教学传承难以为继（陆国栋，2018）。
虽然近些年来人才培养与教学工作有史以来得到强调，高等教育的规范要求，高校教学的规范化管理，高校基层教学组织及高校间教学共同体等方面在迅速发展，上述现象都在逐步改进，但以下现象仍然在不同学校不同个人有不同程度存在。
1. 课程内容难以统一。相同课程由不同老师讲授，存在教材选用不统一、课程大纲无约束力等现象，至于教案、PPT更谈不上统一和共享。由于缺乏完备的教学档案管理系统和教学信息系统，导致教学素材、课程设计以及授课方式得不到积累，不易传承，更难以持续改进。
2. 教学效果差异大。由于教学是“良心活”，再加上科研指挥棒仍在发挥主要作用引导着教师行为，教师个体间在教学工作上的主观努力程度差别很大，并且教师之间缺乏交流、分享和传帮带，从而导致教学水平、教学实际效果差别大。尽管打造各种金课，树立了标杆，但其引领和影响作用与期望相差较大。
3. 教与学的脱节。大量经费注入教室的改造、教学技术系统的装备，满足了50分钟一节课的教与学的体验。但在课前课后的广泛时间里，对学生来说，教师联系方式、教师的时间、教学的资源等等的获取，缺乏完善的制度化安排和实施保障。教学信息系统的全方位服务功能和线上线下教与学互动运行机制的制度及文化的部分缺失，导致了教与学的一定脱节。
4. 学习评价标准不清晰 。由于基层教学组织的职能不尽完善，教师个体作用过大，对于如何出考题、如何组卷、如何确定课程的考核方式组合等等，缺乏教师之间的充分交流与研讨，更不用说达成科学共识。考核的多元化，强化过程考核，虽然给予了教师更多的评价权利，但它须以评价标准清晰为前提，由于缺乏教师间充分的相互交流与切磋，对于相同的考核方式，如论文、综述、报告、方案、主观题等文本性考试，没有明确统一的具体要求及等级评价标准，教师个体间很难做到一致，由此引发学生信任缺失，质疑评价标准与成绩等级，师生矛盾时有发生。
5. 培养结果与社会需求极易脱节。各专业与各课程虽然都有规定的培养目标和课程目标，但现实中教师个体间教学内容、教学方式、教学质量、学习评价差异性很大，通往培养目标和教学目标的路径和方式缺乏教师间的互动交流及统一要求，学生的知识获取、能力提升、价值塑造等既无法达到准确衡量，也无力充分实现，从而，现实社会对专业人才的需求很难得到充分满足。
三、教学能力提升，成为一名优秀老师
从课程教学能力来看，什么样的教师是一名优秀老师以及怎样成为一名优秀老师，学界针对中小学的研究较多，而针对大学的研究较少，甚至它仍是一个没有答案的问题。有学者认为，由于大学专业及其课程数量众多，差异性很大，因而教学设计、教学方法等环节独立性很强，由此教学质量很难统一衡量，巴拉德（Ballard）2013年针对34所大学的广泛研究似乎证实了这一点。因而，学术界对大学教育教学的研究更多的关注对教育教学设计的研究，例如对“主动学习”设计与推进的探究，对教学目标、教学活动和评估反馈的三位一体设计与推进的研究，等等，而很少直接研究“是什么”和“怎样做”才会使大学教师成为一名优秀教师( Jan Folkert Deinum, University of Groningen)。然而，如果在高校中执行相同或相似课程的教学，由于教师个体间的教学能力及其特点从而学生的获益总是存在差别，因而，教师个体间的教学效果优良差别从而教师是否优秀总是客观存在。
现实中，什么样的大学教师才是一名优秀教师，教育管理者、教育同行、教育研究者以及学生及其家长都有相应的标准，但重视的方面和关注的细节会有一定差异。我国对“四有好老师”“四个领路人”有明确的阐述，各级教学名师的评选也有明确的标准。如果单就课程教学而言，评价一位大学教师是否是优秀，离不开对教师是否对课程教学目标准确把握以及使之有效实现的考量。很显然，课程教学目标仅是传授知识或者学生获取知识，与课程教学目标是培养学生具有独立的批判精神和创造力，其评价衡量教师优秀与否的尺度和标准肯定不一样。并且，学生的成长与发展，有赖于教师通过课程教学对学生的价值观、知识获取、能力培养以及情感支持和社会性支持的综合影响。这种影响既有直接的指导，也有润物细无声。因而，现实中，人们在描述优秀大学教师的特征或做到哪些方面会变得优秀时，会涉及很多个人特质和行为因素。例如，使命感、责任感及承诺，相对优势及兴趣；教学目标设定，教学组织，教学方法；课堂氛围，传授技巧，个人魅力，适应力，善共情，有耐心，有爱心，认真倾听；理论联系实际，实践经验分享，学术水平，学术带入；同侪交流，终身学习，全心投入；等等（School of Education，American University Washington DC，2018；Danielle Gagnon，2019; Jan Folkert Deinum, University of Groningen）。基于“以学生为中心”的要求，综合已有研究并结合中国实际，聚焦课程教学及其能力提升，要成为一名优秀大学教师，教师自身至少要做好以下几个方面。
1.具备教育理论基础，掌握教学方法
具备教育学、心理学、教育心理学、教育法规政策、教师职业道德等知识，是做一名教师的基本条件。重要的不是声称学过或经过笔试顺利通过这些科目的考试，而是如何将相关原理应用到教育教学过程中，并形成自己行之有效的人才培养方式方法。对以下诸如此类的问题的有效处理，会真正显示教师的高超实力。（1）如何讲授特定课程及其相关内容，尤其是难度较大或比较枯燥的内容，以便吸引学生注意力？（2）如何科学调整、补充教学内容，实施特定教学方法，以便适应学生的理解能力？（3）如何与不同能力和特点的学生互动，以便使其科学掌握课程知识？（4）如何在专业互动过程中强化与学生的情感互动和社会性互动，以便提高互动质量全面支持发展学生？（5）如何应对来自课堂讲授或讨论互动中学生的各种可能的挑战？如为难的提问、冷漠的状态、抗拒的情绪及无休止的无效沟通等。
扎实的教学方法，高质量的教学水平以及对学生的有效影响并不是与生俱来，而是（1）需要从干中学，不断反思与评估，总结经验及教训，注重改进与提升；（2）需要与其他教师讨论，向资深教师请教；（3）需要参加相关培训和会议，扩大同行交流；（4）当然也需要教师在课程所涉及的专业知识和学术水平上的提升与发展，所谓科研反哺教学的意义即在于此。无论如何，好看的简历和论文发表并不是优秀教师的可靠指标，只有课堂讲授和与学生互动过程以及由此决定学生的积极状态和学生的获益评价，才是可靠与可信的。
2.明确教学目标，建立学生成功标准
漂亮的量化指标是一回事，但学生的真正进步与发展是另一回事。优秀教师不是过多拘泥于学生成功的既定标准，而是能清楚地表达出他们希望学生在学习和生活中所产生的更高层次的差异性，例如学生科学的批判精神和创新思维，知识的交叉复合与深度，科学的认知与分析判断力，超群的表达与组织协调力，卓越的理论应用能力，等等。只有具备明确的教学目标与教学理念，才能在课堂和教学互动中科学有效地施展其教学方法。
每一门课程都有其特定的教学内容大纲和教学目标，它们是由这一专业的特定培养目标和知识体系要求所决定，而后者又是依据社会需求和岗位需求而制定，尤其应用性很强的专业更是这样。尽管在履行教学大纲和教学目标过程中，不同教师具有不同的风格和具体做法，但以下几方面是通往和实现课程教学目标的桥梁和手段：(1)学生对课程内容好奇心的培养；（4）学生对课程教学目标逐渐产生共识与认同；(3)学生对学习及其能力提升的自信心的培养；(4)学生对在群体中的角色及其作用价值的自我感知的培养；（5）学生对与课程相关的实际岗位职责的认知及自己相应胜任力的感知与培养。
常规性的学生考核评价方式，例如，试卷、作业题、实验、设计、论文、文献综述、案例分析报告、调研报告、实习报告、实验报告、PPT演示、规划方案等等，大多是文本性考试，都应该有比较明确的评判标准描述或衡量学生成绩等级的标准描述。当然，现实中如果对照课程的教学目标，我们对这些等级标准的制定和描述还有很大的完善空间，系主任、课程组长、教师们仍需要做进一步的努力。但优秀的教师更应该通过学生间及师生间互动交流及其关系发展中衡量评价学生的成功与成长。例如，（1）学生是否理解掌握了知识而不仅仅是背过记住了？（2）学生是否受到了启发？（3）学生是否有创新观点？（4）学生如何阐述其创新观点？（5）学生如何理解和处理观点冲突？（6）学生创新观点的应用和实践如何（如果有的话）？（7）学生间互动是否相互尊重？（8）师生间互动的感觉如何？这种评价方式虽形式上主观，但只要教师具有科学的精神、知识和能力，这种方式对学生的学习效果评价会最为客观，也是学生培养与发展所真正要求的。
3.维护课堂民主，激发创新精神
教室是庄严而又神圣的，它是为党育人，为国育才的场所，因而守住底线、不越红线、遵守纪规、尊师重教是最基本的要求。但在专业教育上，教室又是激发学生学习兴趣和创新潜力的主要场所，因而在课堂教学过程中，建立课堂民主，倾听到学生所有声音又是必须做到的。针对课程性质和特点，采取有效的教学方式和方法，科学进行课堂组织，建立有序的课堂运作方式，让学生参与其中，明确学生在何时可以发声或应该发生以及如何发声，并使其进一步意识到自己在课堂中的角色价值和责任，最终让其由此感受到每一堂课的所获所得，学生就会更自然地主动投入到学习中。很多研究表明，教师允许学生在课堂中发表意见会对学习成绩和学生发展产生积极的影响。其中间机制就是，课堂互动可以激发学生在课堂中的兴趣和思考，也可激发学生在课下的阅读及探索，这不仅强化了对知识的深入理解和系统掌握，更有助于学生创新潜力的发掘。
倡导课堂民主，需要建立相互尊重，且教师要以身作则。提倡小组讨论达成共识之前要听到并尊重每一位学生的声音和观点，并且教师对每一不同的观点都应该尊重且有回应；鼓励学生主导自己的学习，善于思考并学会发声，善意对待彼此观点，自由争论，和谐相处。
4.积极参与教学共同体活动，终身学习提高
缺乏同行、同辈相互学习交流，很难越过高门槛成为一名优秀教师。因而要积极参加各种层级的教学共同体活动，例如学校、学院、学系、教研室、课程小组、学生班级的有关会议及活动，以及校外专业学会、校友的各种会议和活动等。重视与同行、同事、校友、学生甚至是学校行政人员和管理人员的交流与合作，不仅会直接学到教学技巧，更重要的会形成科学的教学理念，提升对教学工作认知的科学性与全面性，更加认同教师身份及其责任。尤其在这一过程中将资深教师视为师傅或导师（Mentor），虚心求教，认真感悟，会深刻、全面提升自己。
在此需要明确的是，如何构建高校的教学共同体并形成教学文化，如何建立健全高校基层教学组织，如何规范、完善学系和教研室或课程小组的职责及教学学术运行机制，如何制定和实现专业培养目标，如何制定、修改和完善专业培养方案和课程体系，如何制定和实现课程目标，如何制定、修改和完善课程大纲、PPT和各种教学资源并实现共议、共享、积累和传承最终形成“Know how”和资源优势，如何基于专业或课程在课内课外全面培养学生，如何科学考核和衡量学生的学习效果，等等，尤其是上述问题解决的科学性和可操作性，是另外层面的问题，在此不再赘言。
5.全身心投入，追求卓越
优秀教师确实要投入很多时间和精力于教学。参与课程教学目标制定和教学过程设计，备好每一堂课，认真批改作业，了解学生甚至家长，课外辅导与交流，参与教学评估和学生考核评估，参加校内外活动，等等，各种工作事无巨细，既要顶天又要立地。因而必须充满热情，努力超越，为创造适合学生发展的课程学习生态而努力。这说起来容易做起来难，但它确实是优秀教师应有的品质。当然，仅有优秀的品质是不够的，教师也需要有一个更大的优质教学生态环境才能发挥其更大作用，这也是另外一个问题需要专门讨论，在此不再赘言。但无论如何，教师的天职决定了教师应有的对优秀的追求精神。
总之，作为一名教师，要做的“优秀”，需要对教师职业充满激情，而不仅仅是为获取某种奖赏。毕竟教书是一件艰苦的事情，需要勤奋并长期坚持，且不断学习提高。教师在课堂内外有独立的定位和应有的身份认知，为年轻的学子们成长与发展助一臂之力。托起明天的太阳，以便照亮世界，这一价值永远会激励着任何一位教师都有可能成为一名“优秀”教师。
后记
本文是基于作者本人37年的教学经历，20多年的院系和学校行政管理经历，10年的教育部教指委委员经历，以及参阅了国内外相关文章而形成。因而本文并非学术论文，其中的一些引文并非意欲全面梳理相关文献及观点，而只是基于某种条件下的共识所用。并且还有大量相关内容，并没有直接表明观点引用，而是在参阅、编译并进行修正或丰富相关内容基础上的选择性采用，所参阅内容的相关出处在附后的参考文献中有相关网页呈现。另外，本文所描述的相关现状及所提及的问题，并非作者基于本文写作的专门调研所发现，而仅仅是基于以上三种经历对实际的感知，不免会存在总结的片面或甚至是失效失真现象，因为现实中的中国高等教育在快速发展。最后，大学教师的职业身份是综合的，本文仅仅基于教师身份进行分析阐释与探求，其中很多提法或观点陈述，既有各种研究及各位学者的共识，也有本人自己的亲身体会和认识，说来遗憾，自己做的也不优秀，拿来与大家共勉。非常感谢学校教务处提供此次与大家交流的机会，不妥或不对之处请批评指正。
参考文献
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10. 近些年我国高等教育相关文件。
名师简介
孙国辉，中央财经大学商学院教授、博士生导师，主要教学、科研领域为战略营销与跨国经营。为本科生讲授市场营销、国际营销、国际企业管理、跨国经营战略等课，为硕博生分别讲授战略营销与管理、跨国公司经营与管理研究等课，主编或合作主编十五、十一五、十二五国家级规划教材及其他教材10余部，教改项目获国家级教学成果二等奖，主讲课国际企业管理曾为北京市精品课。出版学术专著及合作著作4部，主持完成国家自然科学基金项目、教育部人文社科项目等课题10余项，在管理评论、经济管理等期刊发表论文60余篇。获得国务院政府特殊津贴、首都五一奖章、北京市教学名师、北京市优秀教师、北京市优秀青年骨干教师等荣誉。入选教育部新世纪优秀人才支持计划，美国富布莱特研究学者。曾任中央财经大学经济管理系副主任，商学院院长兼党总支书记，研究生院常务副院长，学校党委常委、副校长，以及新疆财经大学党委常委、副校长，教育部创业教育指导委员会委员，中国高等院校市场学研究会副会长。现任教育部高等学校工商管理类专业教学指导委员会委员。
